Приглашение к разговору

Антон АНИКИН, к.ф.н., доцент каф. языкознания МИОО
Новая дисциплина «Русский язык и литература»: мнение литератора…

С 2013 года в старших классах появился единый предмет «Русский язык и литература». Обдумаем…

Слияние двух прежде раздельных учебных предметов имеет и свои плюсы, и свои минусы. Протестные вопли о крушении культуры и самой личности школьника в условиях принятого ФГОСа (фед. гос. образовательный стандарт) ни к чему не привели, мнение же разработчиков стандарта выглядит весьма туманным, поэтому есть смысл несколько отстраненно взглянуть на проблему.

Будем исходить из того, что заголовок курса предполагает преподавание литературы становится исключительно изучением языка литературы.

Прежде всего, это очень серьезный, исторически обусловленный перелом, если только все состоится к 2020 году: в отечественной школе циклически сменяют друг друга два приоритета – формализм и идейность. В начале 19 века господствовал уваровский классицизм, на смену которому адмирал А.С. Шишков, министр, привел славянскую идею, потом было время идейных «реалистов», почти «демократов», с 1870-х, особенно с реформой 1891 года и до Октября образование вновь стало классическим, и это было преобладание формального метода, советская школа в словесности видела именно борьбу идей, и, собственно, здесь-то возникает выделение истории литературы в отдельный учебный предмет, решающий главным образом вопросы идейного воспитания. Слияние в виде «русской словесности» носит явные черты формального подхода к литературе как к опыту поэтики.

Формализм давно уже стучится в двери школы, и это свойственно периодам консерватизма в образовательной политике. Лет уже почти 150 назад известный деятель образования П.Ф. Каптерев заметил, что тут играет роль «политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение — причина издавна и до сих пор решающая у нас педагогические вопросы». Время перемен сменяется периодом консерватизма, потом снова, и это закономерность, нравится нам или нет. Не надо быть тонким филологом, чтоб заметить, как меняется оценочное сопровождение таких слов, как «революция» и «консерватизм»: позитивное и негативное сопровождение поменялись местами, и это видно по всем словам, имеющим моральный отзвук. Забавно, что внутри цикла всегда есть иллюзия незыблемости, но всякому овощу свое время, за консерватизмом придет неизбежно революционность и наоборот. Школа все это иногда успевает отразить.

Поставленный ФГОСом в центр образовательно-воспитательного дела «портрет выпускника школы» (п. 5) показательно лоялен - в точном смысле этого слова, лояльность стала главной целью образования в России. Идейная же сторона русской классики решительно и принципиально нелояльна и просто вызывающе не совпадает с нынешними веяниями: герой нашего времени абсолютно несозвучен ей, скорее, презираем ею. Это примерно то же, что толковать «Горе от ума» Молчалину, Загорецкому и Скалозубу… Лояльные герои кончились в эпоху «Фелицы», потом все – бунтовщики хуже Пугачева… Может, только Макар Девушкин… Поэтому постепенно сокращаются пресловутые часы на литературу, и вот настало время заняться чистой поэтикой, «техникой» вместо идейных разборов: в нашей шутливой аналогии это то, как Молчалин делает карьеру по архивам, а Скалозуб строит шеренги. Включение литературы исключительно в область изучения языка выглядит вполне беспристрастным и приемлемым для всех.

Думаю, это должно сильно выручить учителей, облегчить профессиональные муки, если им не придется толковать о смыслах жизни, занявшись структурой текстов. К сожалению, толкование смысла изрядно себя дискредитировало в последнее время нелепым произволом толкователей (не исключая и учителей, и критиков) и теперь получает по заслугам: лучше заняться языком «Евгения Онегина», чем убеждать, что Татьяна станет любовницей Онегина, или пройдет путь декабристки, или вообще в романе гомосексуализм…

В инерции дурного идейного анализа терялось то, что было ясно даже таким идейным критикам, как Виссарион Белинский: «когда словесные произведения рассматриваются со стороны их содержания, мимо интереса языка, они совершенно выходят из сферы словесности и поступают в ведение той науки, к которой относится их содержание» (история политики, религии, права и т.д.) – из статьи «Общее значение слова литература».

Интересы языка, видимо, будут определяющими в новом предмете российской школы 21 века, и странно видеть здесь поражение литературы. Литература возвращается в сферу словесности, если, конечно, на практике дело не дойдет до такого рода синтеза, что, мол, пол-урока будем говорить о философии Достоевского, а вторую половину – про обособление деепричастий, как в шутку грозят учителя на одном из сайтов (учитель русского языка и литературы благовещенской школы № 5 Людмила Кошелева). Хотя нет ничего лучше, чем объяснить даже орфографию и пунктуацию на живых примерах из классики, с учетом авторского стиля: допустим, я привык разъяснять уточнительные, присоединительные, пояснительные конструкции на примерах из «Горя от ума» ­­­– яркий материал… Может, Л. Кошелевой отрылся Достоевский именно в деепричастиях…

А вот умеем ли мы говорить о философии Достоевского, как наверняка умеем описать деепричастия?.. Надо прямо признать, что разговор о литературе на достойном ее духовном уровне не только не доступен для рядового учителя, но и не может быть профессиональным требованием к нему: это удел редких натур, с природным талантом и богатым жизненным опытом. В сети легко найти поучительное в этом смысле сравнение двух учебников по части толкования драматургии А.Н. Островского: содержательный, сильный анализ в древнем учебнике А.А. Зерчанинова и Д.Я. Райхина 1930-60-х годов и нынешнее беспомощное представление в учебнике В.Я. Коровиной. Ну так надо быть Зерчаниновым, Райхиным или их третьим, редко упоминаемым, соавтором В.И. Стражевым, поэтом символистской эпохи, чтоб убедительно писать о литературе, да еще надо иметь прочное идейное убеждение советского времени, да еще бесспорную опору на опыт русской критики, В.Г. Белинского в первом ряду, к которому современный литератор боится подступиться. На моей памяти, конечно, Давид Райхин был убедителен на уроке: ровесник двадцатого века, мудрый, яркий человек, живший в эпоху Маяковского и Горького, прошедший Великую Отечественную… Но даже ему было очень нелегко, когда речь касалась именно идеалов, а не поэтического разбора, где он тоже был мастер.

Непосредственное слово учителя пока еще мало фиксируется и поддается оценке (хотя есть опыт видеоуроков), но мне не раз приходилось писать о содержании наших учебников литературы (легко найти по интернету на сайтах ряда газет), где о выдающихся явлениях говорится так убого, уродливо и ложно, что лучше не говорить вовсе…

Собственно, если бы уроки литературы (или учебники и программы) были бы так ценимы народом, никому бы и в голову не пришло трогать священный предмет и посягать на литературоцентричность. Кризис есть кризис…

Понимание литературы только выигрывает от того, что будет привязано к истории и философии Слова как феномена культуры. Полноценный же формальный же анализ неотделим от содержания, смысла произведения, только требует строгости и полноты восприятия, да к тому же убирает излишний пропагандистский пафос. Без привлечения большого объема лингвистического материала смысл произведений русской классики оказывается не освоенным, ведь мы имеем дело с произведениями уже двухсотлетней давности, которые становятся предметом герменевтического комментария.

Разумеется, здесь могут быть и свои издержки и выходки в сторону житейского или, если угодно, «нравственного» разбора, но это капризы исполнителя, а не метод: так, скажем, лингвистический по большей части комментарий В.В. Набокова к «Евгению Онегину» венчает убеждение, что Татьяна изменит-таки мужу, у которого ко всем бедам автор «Лолиты» еще и ампутировал руку… Ну, Набоков и русская школа – вещи несовместные… В романе «Мелкий бес» Ф.К. Сологуба есть прекрасный пример такого анекдотического толкования на уроке русской словесности в период самого консервативного гимназического уклада: наш коллега А.Б. Передонов задумался на уроке о пушкинском стихе «с своей волчихою голодной выходит не дорогу волк», видит здесь аллегорию , которую толкует так, что, мол, женщина всегда ниже мужчины должна быть: волк сытый, а она голодная… На уроках у Передонова всегда царил смех… Было это в 1903-м примерно году…

Так что дисциплина «Русский язык и литература» устанавливает однозначный критерий: о литературе в аспекте языкового анализа, а не житейских соображений.

Да, «новый» предмет многие видят под именем «Русская словесность», в чем есть свои привлекательные черты, но едва ли это будет одноименный курс, уже вошедший в школу в основном стараниями А.И. Горшкова, профессора Литературного института имени М. Горького, выдающегося лингвиста, историка языка. А.И. Горшков с начала 1990-х годов настойчиво продвигал свою программу, выпустил содержательные учебные пособия, но его подход носит чисто языковой характер, это тонкий и необходимый разбор поэтики с разбором отличных примеров из литературы, а никак не история литературы. Старейшина нашей филологии подчеркивает и свою обращенность к опыту дооктябрьской гимназии, где курс имел именно такое название (в позднем варианте – через точку: «Русский язык. Словесность»).

Гимназические, а тем более училищные программы 19 века и не предполагали систематического знакомства с историей русской литературы, а были направлены на развитие языковых навыков учащихся. Сошлюсь на пример гимназической программы из книги А.Н. Чудинова «Очерк истории языкознания в связи с историей обучения родному языку» (1872), где приведен курс «Русской словесности» с 1 по 7 класс: этимология, правописание, логика и риторика, наконец: «7 кл. Пиитика с критическим разбором образцов. Упражнения в сочинениях и переводах. Краткая история русской словесности ». Конечно, краткой историей литературы в выпускном классе никто не удовлетворится после советского еще живого опыта. Долгое время в гимназиях литературный материал был ограничен гоголевским периодом, даже в конце века уже признанный мировым гением Достоевский был рекомендован только рассказом «Мужик Марей», да еще, кажется, «Хозяйкой». Такое сейчас невозможно.

Следует только использовать переломный момент, чтоб очистить нынешнюю школу от всякого литературного мусора, который нанесли под видом обновления или знакомства с современной литературой (иногда – не современной, но как бы экстравагантной: один деятель, В.В. Агеносов, с какой-то целью даже привлек в учебник матерного Ив. Баркова и всякие пакости вроде стиха «люблю беременных мужчин»). Основой курса могут быть только действительные шедевры словесного искусства, убогим в языковом отношении текстам не должно быть места в курсе, где в первом ряду указан «Русский язык». Справедливо возмущаются содержанием, когда в школу тащат Пелевина, Рубину или Улицкую и др., где есть описания то наркотиков, то какой-то физиологии, но дело тут решается проще: эти тексты просто не являются произведениями литературы как рода искусства, там нет никакого предмета для языкового разбора.

А.И. Горшков отдает дань заслуженного уважения гимназическим учебникам по русской словесности, разбирает, например, учебник Ив. Белоруссова, выдержавший более 30 изданий, который вкупе с хрестоматией Галахова был одним из самых популярных. Вот оглавление этого краткого пособия: «Словесность как искусство. I) Стилистика… II) Теория прозы… III) Теория поэзии… Приложение», всего в книге около 100 с. Здесь вполне изложена поэтика, но нет никакого системного изложения истории литературы, хотя разборы ведутся на великолепных примерах -­­ от былин, сказок, летописей до Пушкина и Гоголя. Это великолепная школа языка и объем привлеченного материала велик, так, из Гоголя взята даже «Авторская исповедь». Причем есть и примеры из зарубежной классики в лучших переводах (Гомер, Шекспир).

Вот вроде бы нет истории литературы как таковой, а знакомство с искусством слова происходило вполне широкое, идеология литературы не разбирается, но ведь все равно усваивается: искусство способно говорить и само за себя, без посредников, в 19 столетии это лучше понимали и знакомству с текстом отдавали ведущую роль по сравнению с ролью комментатора.

На примере простого учебника Ив. Белоруссова видно, что поэтика привлекает и содержание, но как бы без пропаганды идей. Так, «Ревизор» представлен лишь как образец комедии, но к нему дано следующее задание: «Прочитать комедию и рассказать содержание ея в классе. Какое главное лицо комедии? В чем состоит единство действия? Каковы характеры и цели действующих лиц? В чем состоит борьба их? Какая развязка?» (цит. по изданию 1882 г., с. 80). К началу 20-го века все больше появлялось пособий, содержащих определенную оценочную и злободневную тенденцию в интерпретации истории литературы, и такой опыт часто вызывал разочарование из-за прямолинейности и упрощений.

Сошлемся для примера на дневниковые записи выдающегося филолога и писателя Сергея Дурылина (1886-1954) – «В своем углу» (издание 2006 года, тетрадь 4-я), где показано, как далек от живой жизни оказывается учебник В.Ф. Саводника, одно из популярных и лучших пособий начала века, показательно, что Дурылин описывает мертвящую роль учебника в опыте своего ученика – будущего известного литературоведа Кирилла Пигарева… Дурылин уводил своих учеников от мертвящей методики: «— Оканчивай «Саводника». Что там еще есть?

Особым, какой только на уроках бывает, «отвечающим голосом» Кирилл продолжал:

— …Белинский говорит, что «Евгений Онегин» есть самое любимое произведение Пушкина. Там Пушкин изобразил русское общество 20-ых годов, как оно было в Петербурге и в провинции. Это общество…». Так рядом с Пигаревым был Дурылин – редкий педагогический гений!

В чем полезен новый ФГОС и в чем он возвращает к прежнему опыту «Русской словесности», так это в четком требовании развития у учащихся навыков высказывания (п. 9.1: «сформированность умений написания текстов по различным темам на русском и родном (нерусском) языках и по изученной проблематике на иностранном языке, в том числе демонстрирующих творческие способности обучающихся»; едва ли не впервые ставится задача по овладению навыками редактирования, п. 9.1.1.6). Здесь у литературы особая роль: не только образец высказывания, школа речи, но и отличный повод для высказывания. Совершенно естественным будет привлечение опыта и литературной критики – для школы по части риторики. Будем иметь в виду, что дооктябрьский школьный опыт, где навыкам высказывания уделялось громадное внимание, привел к появлению золотого века русской литературы, к классике!

Сопротивление новому веянию вполне понятно из простых соображений о том, что новая дисциплина требует перестройки привычных материалов, исключения скопившихся за последние двадцать лет школьных учебников, изданных миллионными тиражами, но в нашем понимании такой поворот в стандарте – это историческая неизбежность, которую надо осмыслить и извлечь из нее максимум пользы, ведь можно же извлечь пользу даже из ЕГЭ, а здесь дело гораздо серьезнее…

В опыте литературоведения можно найти немало примеров, полезных для нового учебного курса. Из наших дней выделим опыт Ю.И. Минералова, тоже, как и А.И. Горшков, профессора Литинститута, который создал серию вузовских, а в последний год своей жизни (ск. 2012) и школьных учебников, где история русской литературы рассматривается как история слова. Ю.И. Минералов всегда отличался строгим следованием именно филологическим интересам в своей профессии (что ничуть не уводило его от самых горячих мировоззренческих проблем, но – вне школы) и находил убедительные, яркие сюжеты в представлении истории русской литературы посредством иногда традиционных, иногда специфически «минераловских» категорий филологического анализа. Учебники эти вполне доступны, в том числе в сети, некоторые имеют в заголовке именно «словесность»: это «Теория русской словесности», «История русской словесности 18 века» (в других его учебниках по литературе 19-20 веков заголовок имеет привычное «история литературы», но метод задан общий).

В итоге: все происходящее пойдет на пользу и русской литературе, и ее преподаванию. Вероятно, перемены потребуются и в программах по части собственно языка: конечно, языковая сфера шире, чем только художественная словесность, хотя это и высшее состояние слова. Литература не должна сузить языковое пространство или быть назойливым придатком каждого языкового опыта. Возможен и такой поворот, когда в предложенный курс будет включена не только художественная, а «прозаическая» в прежнем смысле слова литература: так старые учебники по словесности включали разбор нехудожественных текстов. Форма аттестации должна быть тоже единой и т.д. Но если уж в дооктябрьской школе умели находить необходимый баланс, то, наверное, это посильно образовательному сообществу 21 века.

Об авторе
Антон Андреевич Аникин родился в 1963 году, в Москве. Окончил Московский государственный педагогический институт, факультет русского языка и литературы в 1984 году, там же – аспирантуру в 1990 -м, докторантуру в 1998-м. Кандидат филологических наук (1990), доцент (1993). Профессиональные интересы – в преподавательской, научной, публицистической, редакционно-издательской деятельности. Работы последних лет доступны на страницах православного образовательного портала «Слово»: Научная проблематика: эволюционные процессы в литературе; историко-литературные и текстологические комментарии русской классики, архивные поиски; биография и творчество С.Н.Дурылина: осуществил публикации научного и художественного наследия. Публиковался в следующих изданиях: «Наш современник», «Москва», «Московский журнал», «Литература в школе», «Роман- журнал XXI век», «Литературная Россия»,«Независимая газета», «Советская Россия», «День литературы», «Российский писатель».

Система Orphus
Внимание! Если вы заметили в тексте ошибку, выделите ее и нажмите "Ctrl"+"Enter"
Комментариев:

Вернуться на главную